论文艺复兴时期的自然教育思想

   看文网   2015-11-21 00:00:00

  摘要:文艺复兴时期的自然教育思想是以往学术界没有探讨过的新课题。它是人文主义者在以人为中心,人神统一的人文主义理念和自然哲学的基础上提出来的。文艺复兴时期的自然教育思想包括了自然教育内涵、自然教育目的、自然教育内容、自然教育路径。它深刻地影响了后世自然主义教育思想的发展。
  关键词:文艺复兴;人文主义者;自然教育
  中图分类号:g40-06 文献标识码:a 文章编号:1000―5242(2010)05―0133―11
  
  20世纪90年代以来,我国教育界对文艺复兴时期的教育思想进行了比较深入的研究。发表的论文有覃壮才的《文艺复兴时期教育思想演变模式研究》(《广西师范学院学报)2000年第3期),辛欣的《文艺复兴时期人文主义的教育理想》(《社会科学论坛》2004年第14期)等;出版的专著有褚宏启的《走出中世纪――文艺复兴时代的教育情怀》(北京师范大学出版社2000年版),刘明翰、陈明莉的《欧洲文艺复兴史教育卷》(北京:人民出版社2008年版);另外各种版本的《西方教育思想史》都辟有专题。这些论文和著作的研究重点是,教育思想的时代背景、理论基础、演变史、教育目的与作用、道德教育、教育的内容、教育的方法、基本特征等问题。而对文艺复兴时期的自然教育思想问题缺乏研究。笔者拟从历史渊源、理论依据、自然教育内涵、自然教育目的、自然教育内容、自然教育路径等方面对文艺复兴时期的教育思想做探讨和评析。
  
  一、自然教育思想的历史渊源
  
  (一)古希腊亚里士多德的自然教育思想的影响
  "文艺复兴"是指,古典文化即古希腊、古罗马文化的复活或复兴。因此,古希腊、古罗马的文化教育遗产,如语法、修辞、历史、文化、道德、哲学、教育都是在这种"复兴"中得到了高度的重视。其中对文艺复兴时期自然教育思想的发展影响最深刻的是亚里士多德的自然教育思想。首先,亚里士多德的自然适应原理影响了人文主义者对自然教育内涵的阐释;其次,亚里士多德的身心和谐发展的思想影响了人文主义者对自然教育目标的定位;再次,亚里士多德的博雅教育(自由教育)影响了人文主义者维多里诺、佛奇乌斯的教育理论和实践。意大利教育家佛奇乌斯把自由教育定义为:它是一种符合自由人的价值的教育;使受教育者获得德性与智慧的教育;是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。人文主义教育家维多里诺、-伊拉斯谟、拉伯雷、蒙田、莫尔等人尽管他们的种族、宗教信仰、文化环境各不相同,但在自然教育问题上有共同的见解,即教育要尊重儿童的天性,教育要适应自然。"他们重新倡导了亚里士多德的教育主张。"
  
  (二)中世纪基督教文化和教育的影响
  文艺复兴与中世纪的思想理念不是彻底对立而是有着内在的关联的。著名文艺复兴思想史专家史利斯特勒在其论文集《文艺复兴思想及其源流》中认为,不能将基督教神学仅仅当做中世纪的东西,基督教神学也是古代思想文化的组成部分。特别是由于教父哲学家的努力而使基督教神学与古代的思想文化糅合在一起。因此,基督教神学对文艺复兴时代的人文主义者产生了重要影响,这是极其自然的现象。哲学家文德尔班在《哲学史教程》中指出:"没有一个时代像当时那样经历过如此众多、如此大胆、如此雄心勃勃的改革和图新。然而,我们仔细观察而不让自己受骗……那么表现得十分明显的是,整个多种形式的活动都在古代和中世纪传统的范围内进行着。"基督教文化为文艺复兴运动和人文主义者的各种活动奠定了基础。对此,褚宏启、吴国珍作了精彩的探讨:"在宗教领域,中世纪后期也发生了许多重要的变化,乐观主义和对世俗事务的兴趣逐渐取代了中世纪早期倾向悲观主义和来世的思想;宗教中的人性化色彩不断加重,神职人员的苦行主义遭到反对,圣母玛利亚被作为现世美丽慈祥的母亲形象而受到崇拜;中世纪后期的基督教神学――经院哲学力图使理性与信仰协调一致,在宗教的形式下孕育着理性的精神,而唯名论对经验的重视和怀疑精神的推崇更为文艺复兴后期科学的进步奠定了基础……中世纪后期文学中尤其是民族语言文学和市民文学中充溢着异教精神和世俗色彩,现世生活受到歌颂,而神职人员总是被作为嘲笑的对象而出现;即使是中世纪后期的建筑和音乐也表现出新的精神内涵;哥特式建筑取代了罗马式建筑,其建筑风格和装饰更强调世俗意识,强调人对自身、对自然的热爱,而音乐更强调个人的创作而不是对传统曲调的继承,人对自身的能力更加自信。"在教育领域,文艺复兴时期的人文主义者都受到了中世纪教育思想的熏陶,因而都具有强烈的宗教情怀。"文艺复兴从中世纪后期继承了高度系统化、专门化了的一大批知识",这些知识"虽然经过许多变化和补充,它们仍是文艺复兴期间教育的主脉"。"尤其不容忽视的是,中世纪的教育思想蕴涵着"自然主义"因素。阿奎那承袭了亚里士多德的灵魂学说,主张在教育的实际工作中,应顺应自然的要求,注意身体健康,尊重儿童的个性差异,因材施教。杰罗姆提倡在儿童教育中多运用游戏、奖励的方法。奥古斯丁强调要尊重儿童的学习兴趣。奥卡姆甚至提出了"自然人"的概念,认为自然人的活动决定于自然规律,决定于自己的天性。12世纪知识分子的人文主义的最终信条是:"人是自然的人,他能够用理智把握自然,也能够通过行动改变自然。"到了中世纪晚期,唯名论哲学家"强调感觉作为知识的来源,将注意力再次投向在感觉中认识世界的个人,提倡个人的意志和情感,在感觉世界认识世界的过程中追求个人的最大幸福成为个人存在的鹄的。"这说明自然主义教育精神在中世纪仍然得到了一定程度的发展。"经由唯名论者所延续的自然主义思潮,对于文艺复兴时期的自然主义教育发展产生了显著影响,并借助于人文主义教育的推行而进一步延续下来。"
  
  二、自然教育思想提出的理论依据
  
  (一)以人为中心,人神统一的人文主义
  人文主义思想是文艺复兴时期自然教育思想的理论基础。何谓人文主义国内思想学界流行的观点是,以人性反对神性,以人道反对神道。例如陈小川等人编著的一部有影响的专著《文艺复兴史纲》就认为,人文主义者的人神观决定了他们"在社会上广为宣传以人道反对神道,以人性反对神性的思想"。国内一些很有影响的教育史、西方哲学史、历史等方面的教科书也持这种观点。这种结论过于简单,它忽视了人文主义思想的复杂性,模糊了历史的本来面貌,是对人文主义的一种误解。
  其实,人文主义是一个具有丰富性和复杂性内涵的概念,既有人性的因素,又有神性的因素,既崇尚世俗文化,又注重基督教精神。它是在人文主义者继承中世纪基督教、经院哲学的某些因素的基础上发展起来的,以人为中心,人神统一的思想。在中文版的《简明不列颠百科全书》中对"人文主义"的解释是:"更为适当的提法是,凡重视人与上帝的关系, 人的自由意志和人对于自然界的优越性的态度,都是人文主义"从思想内容来看。人文主义的实质是歌颂、赞扬人的意义、价值、尊严和创造力。彼特拉克认为,人是崇高的,因为人有伟大的灵魂,"除了灵魂以外没有任何东西值得赞赏,对伟大的灵魂来说。没有什么东西是伟大的。"薄伽丘认为,人之高贵在于美德,而不在于权力、财富、门第。他说:"我们人类本是天生一律平等的,只有品德才是区分人类的标准,即发挥大才大德的才当得起一个‘贵’;否则就只能算是‘贱’。"意大利人文主义者皮科在《论人的尊严》一书中充分肯定了人有高于万物的尊严。对人的赞美最精彩的要算莎士比亚,他指出:"人类是一件多么了不起的杰作!多么尊贵的理性!多么伟大的力量!多么优美的仪表!多么文雅的举动!在行为上多么像一个天使!在智慧上多么像一个天神!宇宙的精华!万物的灵长"!与此相联系,人文主义者还倡导思想解放、个性自由。法国人文主义者拉伯雷的小说《巨人传》深刻地阐述了这一观念,在他塑造的特来美修道院没有任何清规戒律和烦琐的宗教仪式,唯一的规定就是"随心所欲,各行其是"。
  人文主义者对"人的发现"起到了使人的主体性觉醒、人的思想解放的作用,但并不意味着反对教会,否定宗教。虽然人文主义者一致批评了宗教,但他们"批判的对象主要集中在教会中出现的生活腐化以及道德堕落现象,而且主要以低级教士、僧侣和修道士作为批判的靶子,因为‘他们是过时价值的载体。他们也是最容易受到讽刺的对象,他们离世俗的人和诱惑很近,但又宣称纯洁和拥有特权。按照人文主义者的观点,他们拥有教会前辈的缺点但缺乏前辈的美德"’人文主义者对"宗教批评的重心不是整个神学体系和整个教会本身,而是神学中的某些问题和教会中的某些人员"。
  正因为如此,他们对宗教的批判是有限度和前提的,即拥护宗教信仰,保持虔诚的态度。"他们之中没有一个人曾经承认或者敢于承认是一个正式的哲学上的无神论者。""一个奇怪的事实是,这个新文化的某些最热心的提倡者是最虔诚的敬上帝的人乃至是禁欲主义者"他们具有强烈的宗教情怀。彼特拉克在《论无知》中表达了这种情怀:"我的心灵的最深处是与基督在一起的……当这颗心灵思考或谈到宗教时,即在思考和谈到最高真理、真正幸福和永恒的灵魂的拯救时,我肯定不是西塞罗主义者或柏拉图主义者,而是基督徒。"人文主义者认为:"上帝只有在人身上才能表现出完全的神性,也就是说,在基督的完全的人性中,人才是完全的人。在这个意义上,基督是我们无限的榜样,而不是无限权力的榜样。"人文主义宗教观与经院哲学有着内在关联,正如伽森狄所说:"人文主义者承接着经院哲学家对上帝存在问题的思考,逐渐引申出经院哲学家还来不及引申或未必想引申的结论,而上帝存在仅仅是信仰领域的内容。它影响道德生活,但无关认识世界";"理智、自然感性生命是一重世界,而信仰、上帝存在是另一重世界。为什么要将两者混合起来呢?总之,人文主义者的最终目标并非是从根本上否定基督教,而"只是想驱散笼罩在基督教之上的那片虚幻的灵光,破除强加在基督徒身上的禁欲主义的符咒,用人性、感性和个人主义的因素来充实和改造基督教,使它少一点中世纪陈腐的神秘气息,更多一点亲切的人情味。"他们追求的最终目标是将人性与神性融合,重新构建一个以人为中心,人神统一的文化和世界。这一理念影响着自然教育内涵、自然教育目的、自然教育内容的提出,为自然教育思想定了基调。
  
  (二)自然哲学
  在中世纪,自然是没有地位的,这使科学沦为神学的婢女。文艺复兴时期对"自然的发现"引起了思想家对自然的哲学思考,导致了"自然哲学"的兴起。通过柏拉图主义的复兴,自然哲学的思辨和奇异科学的实践,形成了文艺复兴时期新的自然观。
  首先是神学化的自然哲学观。文艺复兴时期的自然哲学家对自然的研究是与对上帝的信仰紧密相连的。布鲁诺认为,人们要认识上帝,就必须先认识他的影像,即自然;哲学研究必须面向自然,必须"符合自然的真理,并尽可能地与自然合作"康帕内拉在《太阳城》中指出:"我们要使基督徒相信,我们国家里的生活如同基督徒的生活一样,是符合自然规律的。"他要求用读《圣经》的方式解读自然这本书,以此观察自然的神圣性质。在莫尔的乌托邦理论里,敬爱上帝、遵循自然是乌托邦人的快乐。因为"乌托邦人给至善下的定义是:符合于自然的生活。上帝创造人,正是为了使其这样地生活。乌托邦人说,一个人在追求什么和避免什么问题上如果服从理性的吩咐,那就是遵循自然的指导","而理性首先在人们身上燃起对上帝的爱和敬。我们的生存以及能享受幸福是来自上帝。"德国人文主义者帕拉塞尔苏斯也认为:"对神圣的皈依除了通过《圣经》领受神启以外,还必须从上帝书写的――大自然中获得造物主的知识;自然研究就意味着对自然界进行认真的考察和精心的实验,意味着对上帝倾注到自然界神秘力量的探索。"托马斯梯米更明确地指出:"天地的万能造物主……在我们眼前摆下了最基本的两部书,一本是自然,另一本是他写下的《圣经》……自然之书的智慧,人们通常称之为自然哲学,它吸引我们去思索伟大的难以理解的上帝。我们会为他的伟大作品而感到荣耀,因为各种天体的规则运动……各种元素的联系、一致性、力量、道德以及美……世界上有如此繁多的自然之物和生物,又有如此多的诠释者教导我们,上帝是他们的动力因,他们侍奉的上帝作为终极因显现在他们之中,并为他们所证明。"
  其次是和谐的自然哲学观。文艺复兴时期的思想家已认识到自然的和谐美。达芬奇把绘画看成是一门"绝妙的科学",因为绘画的点、线、面、体的流动过程反映了一切自然现象的构造和运动的连续性,反映了一种类比关系,体现了自然的和谐美,也体现了绘画的本质。阿尔伯帝认为,事物的自然美不在于事物本身,而在于事物之间可用数学描述的比例关系。具有新柏拉图主义倾向的德国哲学家库萨的尼古拉"把人看成上帝最高明的杰作,人居于其他造物之上,仅次于天体等级;人也体现了上帝所创造的和谐与美,作为小宇宙,人像镜子一样反映了整个大宇宙。宇宙有灵魂,人也有灵魂,‘对立面的统一’也会体现在人的本性之中,如同宇宙蕴含于上帝,人性也蕴含于神性。"他是近代早期第一个提出"对立面一致"的思想的哲学家,这一思想包含了可贵的辩证法思想。
  再次是经验的自然哲学观。遵循和感觉自然是文艺复兴时期鲜明的自然科学口号。思想家们强调除了研读《圣经》外,还应认真去读"自然"之书,诉诸观察和经验去"研究事物的本性"。意大利卓越的数学家卡尔丹诺认为:"研究自然旨在通过改变自然来改善人类的生活条件,因而具有‘功利’性的目的……自然知识只有随着人类经验技艺的增长而增长,经院哲学对‘形式’、‘灵魂’的讨论并无助于人们获得自然知识,而只有实验才是认识自然不断增长 和向功利目标努力的有效手段。"康帕内拉也非常重视感觉、经验的作用,他"把‘感受’看作最高的认识形式,无论是解读《圣经》,还是观察大自然,感受不仅仅是指当下的感觉,而且也包括对外在的、未知的事件的觉察,甚至连预见也有感受的依据。人们依据感受理解自然,也就等于感受了上帝,因为自然是上帝的影像或镜子;上帝的本质,即力量、智慧和爱,与无能、无知和恨一直较量着,它们也必然要反映到自然界中,表现为热和冷等等的较量。"
  神学化的、和谐的、经验的自然哲学观反映到自然教育思想中,就是关注对宗教的虔诚、人的和谐发展以及感觉、经验在教育中的作用。
  
  三、自然教育思想之内涵
  
  人文主义者从三个维度阐释了自然教育的内涵。
  
  (一)教育应根据儿童的身心特点,依从儿童的自然本性而实施
  人文主义教育家在歌颂人的价值、尊严,尤其是人的自然本性的人文主义理念时,探讨了教育与儿童本性之间的关系,强调教育的实施应遵循儿童的本性。意大利人文主义教育家弗吉里奥认为,教育只能根据人的天分来促使人的发展,却不能改变人生而具有的本质。他指出,在教育的过程中应该清楚地认识到孩子的天性,遵循每个人的特性和能力大小,以此来选择最适合的学习科目方能事半功倍,使每一个孩子都能有所收获。他还强调应该根据学生的年龄差别、兴趣爱好、个性特点来拟订学习科目。意大利人文主义教育家维尔捷留斯认为:"我们必须记住各个人的智力天分是不同的……在某种程度上,对学习的选择取决于每个人的思想性格……在教育中应该承认天生的爱好并加以遵循。"西班牙人文主义者华尔特指出:"倘若我是个教师,在接受学生来校之前,我要对他进行多次的考察和实验,直到我发现其智力的素质为止……但是不能否认……确实有的智力适合于某种科学,却不适合另外一种;因此,在一个孩子上学之前,应该发现其智力的情况和类型,看他适于学习哪种科学,然后引导他再学习。"
  意大利人文主义教育家维多里诺强调尊重儿童的天性和个别差异,他说:"我们并不希望每个儿童要表现同样的天才嗜好;无论怎样,儿童总可以有他自己的所好;我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进。"
  荷兰人文主义教育家伊拉斯谟强调教师应懂得儿童的天性以及教育过程内在的规律。在他看来,一个人的发展取决于自然(天性,nature)、训练(training)和实践(practice)。自然的一"部分是先天接受教育的能力","部分是美德的天生爱好";训练,即"教育和指导的熟练的应用";实践,即"放手运用我们自己方面的能动性,亦即自然赋予的能动性,并借训练促进这种能动性"的发展。这三个方面在儿童个性发展中是相互联系、相互配合、相互发挥作用的,为此,他要求教师"要引导学生怀着自信心去正视生疏的问题,慢慢地但却是坚毅地去解决它。我们不能低估年轻人有能力以自己的才智找到合适的答案……与其它任何生物一样,孩子都擅长真正属于他本性的活动……因此,要按大自然的规律办事,在学校中消除过重的劳累现象,要尽量使学习能够自由和愉快。"
  西班牙人文主义教育家维夫斯提出了一个革命性的教育概念,即"教育主要是一个由学习者的本性所决定的学习过程"。他要求教师在教育教学活动之前应充分地了解儿童的天性,"调查他的性情","让教师每年分别在不同的地方举行四次会议,共同讨论他们学生的天性。商讨他们的教育问题。安排每个孩子学习他似乎最适合学的东西"。"假如不用自然的办法教育一个人而是教训其努力和勤奋等等;那么,他就会常常犯错误,就会按其相反的方向发展,干他自己的事,所以在任何年龄阶段都要纠正错误。我们不允许儿童被任何错误抓住,并且日益发展。因此,当一些事情学生还不能理解时,教师应把它们推迟到以后适合的年龄去做或学。"他还力图从心理学的角度解决教育问题,他断言:"在决定怎样对每个人进行教学的时候,应该考虑他们的性情。仔细考虑这个题目属于心理学的研究"。他认为,游戏最适合儿童天性的发展,"因为游戏显露他们的敏锐性和他们的品德,特别是当他处于同年龄的相像的儿童中间时,没有一点做假,什么都是自然的。一切竞赛都表现和显露心理的状态,这和把植物的根或果实加热产生出它们特殊的芳香和自然的魅力完全一样。"他对儿童心理的深刻洞察和见解毫不逊于夸美纽斯。
  法国人文主义教育家蒙田认为,儿童天性具有自然的倾向,对这种倾向应加以引导,而不应加以限制。他说:"教师应让学生在他面前小跑,以便判断其速度,决定怎样放慢速度以适应学生的速度。如果师生的速度不相适应,事情就会弄糟。善于选择适当的速度,取得一致的步调,这是我们所知道的最难的事。一个高尚而有眼力的人,就要善于屈尊俯就于孩子的步伐,并加以引导。"他要求教师"要根据孩子的智力,对他进行考验,教会他独立欣赏、识别和选择事物,有时领着他前进,有时让他自己披荆斩棘。老师不应该一个人想,一个人讲,也应该听他学生讲一讲。"因此,在教育学生时应遵循儿童天性发展的自然秩序,如果"要强制心智的自然倾向朝哪儿发展就困难了,有些人由于缺乏先见之明,不善于指引他们的道路,往往花费很多时间和孩子们谈他们天性所不喜爱的东西,而毫无结果。"
  法国人文主义教育家拉伯雷在《巨人传》中抨击教会的腐败和旧修道院压抑人性的陈旧陋习,主张个性解放,思想自由,率性发展。他描绘的德廉美修道院修士们的生活反映了这一思想:"院内整个生活起居,不用法规、章程、条例来拟定,而取决于各人的自愿与乐意。什么时候高兴,便什么时候起床,什么时候心里动念,就什么时候喝酒、吃饭、工作、睡觉;没有人来叫他们起身,也没有人勉强他们喝酒、吃饭,或做任何别的事情……他们的规则只有一条:想做什么便做什么。"这是对人的自由天性和自由意志的高扬,这是基于"整个拉伯雷式哲学的基本假定:自然本性是好的,彻底的好,完全没有保留或限制的好。"
  
  (二)教育应遵循自然规律和法则
  大多数人文主义教育家认为,人是自然界的一部分,应服从自然界的法则和规律。蒙田认为,自然给我们画好了美满的道路,自然是我们伟大的母亲。教育必须符合儿童的需要,不要违背他们的天性和自然,因为"每种创造物按照自己的特征发展,个个又保持大自然固有法则给它们确定的区别。""人也应该限制和安排在这种法则范围内。可怜的人也不能越雷池一步,他受到束缚和阻碍,跟同类的其他创造物一样服从相似的义务,享受一般的条件,没有真正的主要特权和优待。"总之,在蒙田的教育思想中,"最高的训练,就是依顺自然。"华尔特认定:"大自然就是教师,它教人们去从事何种工作",按照自然条件办事是学习最有效的方法,"可以肯定,如果一个人缺乏学习科学或艺术的能力,他便一无所获;尽管他天天去攻读那些规则定理,也是无济于 事。但是如果他学习与其自身的自然能力相适应的科目,我们可以相信他两天就可以学好。"
  对自然的崇拜导致人文主义者对感觉经验的高度重视。维夫斯认为:"学习的过程是从各种感觉到想象,再由想象到理解,它是学习过程的生命和本质。所以学习过程要由个别事实到大批事实,由个别事实到一般事实,这是在儿童学习中必须注意的","因此,各种感觉是我们最初的老师,理解则源于感觉。"达芬奇坚信:"我们的一切知识,全部来自我们的感觉能力","智慧是经验的产儿","在经验的指导下读书,价值要大得多,因为经验是我们老师的导师。"
  我国学者蒋径三在《西洋教育思想史》中指出:"近世的自然主义尤其是客观的自然主义,是以经验主义哲学为基础的。"提供这种经验主义哲学基础的主要是英国哲学家、教育家弗兰西斯培根。培根认为,人若要支配、改造自然,首先必须认识自然和服从自然的规律,"因为我们若不服从自然,我们就不能支配自然"。而认识自然的主要途径是通过感官感知实现的,一切知识都源于感觉经验。"人作为自然界的臣相和解释者,他所能做、所能懂的只是如他在事实或思想中对自然进程所已观察到的那样多,也仅仅那样多:在此以外,他是既无所知,亦不能有所作为。"
  
  (三)教育应该遵循上帝的旨意,具有神性
  莫尔把自然等同于神,认为神与自然具有同一性。在莫尔的乌托邦理论中,敬爱上帝和遵循自然是结合在一起的,这两种事情都是乌托邦人的快乐,反映到教育中,就是把德性、理性与自然统一起来:"德性引导我们的自然本性趋向正当高尚的快乐,如同趋向至善一般……乌托邦人给至善下的定义是:符合于自然的生活。乌托邦人说,一个人在追求什么和避免什么的问题上如果服从理性的吩咐,那就是遵循自然的指导。""而理性首先在人们身上燃起对上帝的爱和敬,我们的生存以及能享受幸福是来自上帝。"因此,德性要服从理性,遵循自然,并引导人们的自然本性趋向至善。
  康帕内拉也表达了和莫尔相似的观点,他认为:"我们要使基督徒相信,我们国家里的生活如同基督的生活一样,是符合自然规律的。"
  意大利人文主义教育家维多里诺是一位虔诚的基督徒,在学校教育实践中,他定期带学生到教堂忏悔和做弥撒,把基督教精神渗透到教育教学中,使道德教育、宗教教育和人文学的学习得到了有机结合。
  教育应遵循上帝的旨意,这一点在基督教人文主义者那里表现得更为明显。维夫斯要求人应全神贯注于上帝,并使自己的本性变成上帝的本性,热爱上帝和热爱美德。"爱是我们所以创生的原因,因为,他(上帝)的热爱的标志,没有比他创生了我们更加显著,而他创生我们为的是这种伟大的幸福可以传递给我们……通过爱,即通过我们对上帝的爱,我们将回到我们的来源那儿去,这来源也就是我们的归宿,因为,除了爱,没有一种东西能把精神的东西联结起来。"基于这种认识,他要求教师"应教给他们我们宗教的基本真理,使孩子懂得他生来是多么柔弱和易于作恶;使他懂得没有上帝的帮助,没有一件东西有或能有任何价值,他必须经常地、诚恳地祈求上帝,没有上帝的帮助,他决不能希望有所成就……让孩子们懂得,上帝是一切正确行动的酬劳者,我们的心灵和思想上帝是明白的,这样,只要他们的年龄许可,他们会习惯于不是为了获利而工作,而是为了神圣的、永久的报酬而工作。"
  在伊拉斯谟的视野中,王子与基督是同一的。"每当你想到自己是一个王子的时候,应该记住,你是一个信奉基督的王子!一个基督教徒不同于一个非基督教徒,你甚至应该不同于尊贵的非基督教王子。"所谓基督教徒是指那些从内心虔诚地热爱和信仰耶稣的人。他说:"受过洗礼或涂过油神圣化的人,并不就是真正的基督教徒,上教堂做礼拜的人也不就是真正的基督教徒。在他内心感情上信奉耶稣并且用他虔敬的行动模仿耶稣的,才是真正的基督教徒。"作为一个王子,"你强迫你的臣民学习和服从你的法律,你应该以更大的努力强制你自己学习和服从上帝耶稣的法律。"王子应在一切行动中仿效上帝,"必须把耶稣的故事牢固地扎根在王子的心灵里。他应该痛饮耶稣的教旨……应该教育他,耶稣的教旨最适合于王子。"
  
  四、自然教育思想之目的
  
  文艺复兴时期,人文主义者提出了培养社会政治、文化、商业等方面的积极活动家的教育目的,如合格的"公民"、贤明的"君主"、干练的"侍臣"和学者型人才以及虔诚的基督徒。尽管教育目的的内容有所不同,但人文主义者都高扬人道主义的精神,都强调要尊重儿童的天性,促进儿童身心和谐发展。
  英国人文主义者马卡斯特认为:"教育目的是帮助本性达到最完善的程度。"蒙田也表达了类似的观点:"我们造就的不是一个心灵、一个躯体,而是一个人,不应把心灵和躯体分离出来。正如柏拉图所说的,不应只训练其中一个而忽视另外一个,应将它们同等对待,犹如两匹马套在同一个辕杆上。"他主张培养身心和谐发展的绅士。莫尔的教育目的观是:"人人知书识礼,学问与道德在每个人身上竞相争辉。人们把工作与学习、科研结合得如此自然,他们个个勤于工作,敢于思考;他们以正当的享乐为人生的目的,不仅仅享乐精神上的快乐,而且享受物质上的快乐;他们既注意知识的修养、心灵的启迪,也注意身体锻炼和休息;他们人人都是力量、敏捷与美的化身。"
  素有"人文主义之父"美誉的彼得拉克试图调和人文主义与基督教的关系,指出:"培养善良虔诚的意志比培养有能力和聪明的智力要安全。意志以善为对象,理智的对象则是真理……那些把时间用在认识上帝而不用在热爱上帝上的人是错误的,因为人之一生无论如何不能完全认识上帝,但是人们能够虔诚地热爱上帝……我们对上帝和美德的认识达到一定的程度(因为我们并不能超越这个程度来认识他们)也就足够了。只要我们认识到上帝是一切善的源泉,依靠他,通过他,在他之中,我们就是善的。并且认识到美德是仅次于上帝的最好东西。"
  意大利人文主义者西尔维乌斯心目中理想的人物是,人的精神和身体应一并得到发展的人,他们具有丰富的精神世界,拥有信仰、美德和智慧。维多里诺认为,教育目的在于培养身心和谐发展的"完全公民"。这种人应具有强健的体魄、丰厚的文化知识和实际工作能力、高尚的品德和虔诚的宗教信仰。维夫斯非常重视基督教所蕴涵的"至爱"与"至善"的道德教化意义,主张通过教育培养学生对上帝的虔诚之爱,实现个人发展的终极关怀,因此,教育的主要任务是铸造基督教的美德。伊拉斯谟在他的教育目的观中,主张把王子培养成"基督教王子",使之具有最高的权力、最大的智慧、最大的仁慈。他指出:"教育的首要任务是在青年的头脑中撒下虔诚的种子;其次,它使青年人能够热爱并透彻地学习自由学科;第三,它使青年人能为生活的义务做好准备;第四,它使青年人很早就习惯于基本的礼仪。"弥尔顿的教育目的同样带有浓厚的宗教色彩:"学习的目 的是通过重新正确地认识上帝,用以补偿我们祖先的罪孽。从这种认识出发,去爱他、模仿他,像他一样,因为通过使我们的灵魂具有真正的德性,我们可能最接近上帝,由于这种德性与信仰的天恩是一致的,它能达到尽善尽美的境地"。
  综上所述,人文主义者的教育目的体现了以人为中心,人神统一的思想,同时也反映了新兴资产阶级具有培养多才多艺、学识渊博的开拓型人才的要求。
  
  五、自然教育思想之内容
  
  在自然教育思想之内容方面,人文主义者主张以古典人文学科为主,辅之以自然科学。在他们看来,古典语言、文学、修辞、雄辩术、历史、伦理学(道德哲学)、逻辑学、哲学、神学等古典人文学科蕴涵着人性和人文精神,最能表达他们的人文情怀,也最有利于学生人性的塑造,心智的发展,道德的完善,精神境界的提升,个性的和谐发展。
  人文主义者对这些古典人文学科的价值给予了高度评价。古典语言是通向古典文化的桥梁。无论是早期人文主义者维多里诺、格里诺、萨多莱托,还是晚期的人文主义者伊拉斯谟、维夫斯等都很重视古典语言的学习,认为古典语言是一切古代文化学习的基础,要掌握古代文化,必须掌握希腊语、拉丁语。在维多里诺看来,拉丁语的使用能提升人的教养,希腊语的掌握有助于人们正确阅读荷马、色诺芬、柏拉图、亚里士多德、普鲁塔克等古希腊作家的作品。维夫斯认为:"文艺复兴使纯洁优美的古典拉丁语重放光彩,拉丁语是一种理想的语言,悦耳动听,语汇丰富,表现力强。现在,已经被广泛使用,既有益于宗教信仰的传播,也有益于表达各种认识的成果。"
  人文主义者也十分推崇古典文学艺术作品的学习,因为它们有利于表现和塑造人性。他们认为:"古典的人性不仅使生活充实、和谐,而且还通过思想和艺术作品,令人惊奇地反映出生活的充实与和谐,欣赏或阅读这些文艺作品,就可以使我们接触这些作品所传递的思想,也就意味着我们开始同完善的人进行理想的对话,从他们那里学习所谓完美生活的含义。虚心地学习这些优秀作品,将其内容融会贯通。也就是通过认识人类丰硕的精神财富,从中汲取精华来更新自己的思想。"
  彼特拉克认为,唯有学习古典人文知识,尤其是学习文、史、哲,才能培养出具有健全心灵和情感的完人。他的古典人文知识包括荷马、色诺芬、塞涅卡、柏拉图、昆体良、奥维德、奥古斯丁等大师的作品。
  在弗吉里奥的"自由学科"中,历史、伦理学和雄辩术受到特别关注。"历史在道义上的崇高地位在于它真实地记录了人类文化,饱含着人类的智慧,有斐然的成就,也有累累伤痕。通过学习可以了解过去、洞察现在,甚至于把握未来……伦理学对德行的塑造,提供了学理上的依据。通过循序渐进的谆谆告诫而不是强制命令的方式领会‘自由人,的道德价值,学习如何做人的行为标准。雄辩术是在公共生活中获得声誉不可缺的能力之一,包括文法、作文和逻辑辩论术,这些知识使人思维缜密逻辑性强,表达问题清楚,有条理,演说富于感染力。"
  蒙田很重视哲学,他认为:"心灵装进了哲学,就会焕发健康,应该用精神的健康来促进身体的健康。心灵应让安详和快乐显露在外部,用自己的模子来塑造身体的举止,使之雍容尔雅,轻捷活泼,自信纯朴。精神健康最显著的标志,就是永远快快乐乐,就像月球上的物体,总是心神怡然。"
  除了促进学生人性的和谐发展外,人文主义者还论述了古典人文学科对于培养学生基督教精神,塑造学生神性的意义。德国人文主义者罗伊希林要求用人文主义精神理解宗教,他说:"上帝是爱,人则是希望;这两者之间的纽带就是信仰……上帝与人结合得如此之紧密,已达到无法言传的程度,以致有人性的上帝和敬上帝的人可看成同一物。"
  荷兰基督教人文主义者伊拉斯谟非常重视以虔敬和道德的标准选择古典著作。他说:"最重要的是对作者进行选择,因为孩子最初阅读和吸收哪一类书籍是十分重要的。不正经的谈话毁坏心灵,不正经的书籍毁坏心灵的程度并不比它稍差。没有声息的文字会转变成为态度和情绪,特别是当它们碰上一个有某些缺点的天然性格的时候,更是如此。。他所推崇的古典著作不仅包括古希腊、古罗马作家的著作,也包括《圣经》和早期基督教作家的著作。在他看来,古希腊、古罗马的许多著作如柏拉图、亚里士多德、西塞罗、塞涅卡等人的著作包含了很多对基督教有益的成分,这有助于探求基督教的本质精神,促进人们对基督教的信仰。他尤其重视《圣经》的教育作用,认为熟读《圣经》有助于学生道德的完善。他要求用基督教的标准衡量一切东西。
  西班牙基督教人文主义者维夫斯重视从《圣经》和古典哲人的思想中寻求美德的依据,认为只有通过教给学生"宗教的基本真理",使学生信仰上帝,敬畏上帝,才能培养出人的德行。他主张"应该使孩子牢牢记住,他们在学校所接受的是心灵的陶冶,即培养我们永生的精神。他们必须牢记,这种培养是上帝交给人类作为感恩的最大礼物。"因此,他强调:"圣经的威信应该在学生的心中留下深刻的印象,使他们敬畏。当他们听到圣经上所讲的话时,他们会设想他们听到的是全能的上帝的声音。只要需要,教师可以从圣经中选几段,作为对病人的救治。"。他的《论教育》被称为基督教教育学。
  人文主义者的主要兴趣在于对历史、文学、哲学、伦理学等古典人文学科的重视,但仍有少数人文主义者关注自然科学。弗吉里奥就很重视自然科学。他认为,自然知识,即天地万物的法则和性质以及它们的起因、变化和结果――这是最令青年人感兴趣的学科,同时又是有益于青年发展成长的一门学科。维夫斯也很重视自然科学课程的开设,主张"人类头脑探索的范围包括:天空、风雨、石头、金属、植物、动物和人。人不是孤立的,他研究他自己的身心以及与其有关的事物,永恒状态和不同阶段的它们的变化,以及考虑人类的发明,从而打开观察的广阔天地。"拉伯雷也很重视自然科学的学习和研究,他曾说:"至于自然界的事物,我亦希望你抱着好奇心去探索。务使没有一处江河湖海你不认得它的渔产;但凡空中的飞鸟,森林里的大小树和荆棘,地上的青草,山腹和海底的矿藏,东方和南国的宝石,没有一种你不闻其名而知其实。"蒙田在《论儿童的教育》中也看到了自然科学的价值,他认为:"科学和真知结合起来……是一种特殊和华丽的装饰品和非常有用的有成效的工具","科学对于促进和指挥作战、尝试光荣的行动、统治一国人民以及和异国的王子订立和约来说,比提出一个逻辑上的论断、计划一个三段论式、讨论一个司法的案子或开一个药方要容易和有力得多了。"
  
  六、实现自然教育思想之路径
  
  (一)尊重儿童的天性和个别差异,因材施教
  在人文主义教育家看来,尊重儿童的天性和个别差异是对儿童施教的前提。如前所述,伊拉斯谟指出,孩子都擅长真正属于他本性的活动,他要求教师因材施教,尽管"教师的任务总是相同的,但是他 必须在一种情况下采用一个方法,在另一种情况下来用另一个方法。当他的学生还是一个小孩子时,他可以通过有兴趣的故事、令人愉快的寓言和巧妙的比喻引起他的教导。当他年龄稍长时,他可以直接地教他相同的东西。"在《一个基督教王子的教育》一书中,他要求教师应发现王子的性情,帮助王子的天性的长处得以发扬。在教箴言时应因材施教,"时而用暗示,时而用寓言,时而用类推,时而用榜样,时而用格言,时而用谚语。这些箴言应该雕刻在戒指上,画在图画中,挂在花图上,并且采用任何其他感兴趣的方法,经常摆在他面前。"
  蒙田也要求教师应懂得儿童天性,因材施教。"他最好先让孩子在他面前走几步,以便更好地判断他的速度,从而推测他能坚持多久,然后方能适应他的能力。如果我们不顾分寸,就常会坏事。""有些人在他们学生的耳边喋喋不休,好像向漏斗里灌东西似地听他们讲课,而且,学生的任务仅仅在于复述他所学过的东西。我希望一个导师改变这种做法。一开始就应该按照他们教育的孩子的能力施教,使他的能力表现出来,让他对许多东西都学一点,然后独立地作出选择和区别,有些时候给他开条路,有些时候要让他自己去开路。"在教逻辑、自然哲学、几何和修辞学等学科时,教师"有时应该用谈话,有时采用书本,导师有时把合适的作家介绍给学生,有时给他已经咀嚼的精华。"
  维夫斯要求教师从心理学的角度观察儿童的性情,然后再决定施教的方法。假如不用自然的办法教育一个人,而是教训其努力和勤奋等,那么就会使学生常常犯错误,就会使学生按相反的方向发展,干他自己的事。他强调,教师应该按照学生的年龄特点和所传授的知识选择所教的东西。最重要的是,孩子们必须习惯于做一切令人高兴的好事,并热爱它们,见到坏事他们就应该伤心并憎恶它们,但是他们关于善和恶的看法应该适应其思想能力,因为他们不能一下子领悟最高最完全的东西。
  
  (二)培养学生的理解力和判断力,反对死记硬背
  蒙田反对让学生死记硬背,主张自我探索,培养学生的理解力和判断力。他说:"一个仅仅跟着别人走的人,不会去探索什么东西,也寻找不到什么东西。‘我们不受帝王的统治,让每个人照管他自己。’至少要他觉得自己是理解的。"他转述古人的话说:"理解力能看清一切,听到一切;理解给一切带来益处,它安排一切,推动、统帅和管理一切,所有其他的东西都只是盲目的,没有知觉的,没有灵魂的。"他把学习比作蜜蜂采集花粉酿蜜,这时的蜜不再属于花,而成为蜜蜂独有的蜜。因而,他强调学生对学科的学习,要像蜜蜂采花粉酿蜜一样,经过自己的理解、分析、判断,内化为自己的东西。"教师不仅应要求学生说出他所学的课文中的语言,而且还要懂得它的意义和实质,在判断学生收获时,不是用他的记忆来证明,而是用他的判断来证明。他应要求学生把他新近所学的东西用一百种不同的方式表达出来,并能把它运用在不同的学科,从而了解他是否理解了他们学的东西,并使其成为自己的一部分。"因此,对学生而言,重要的不是记住文字,而是掌握事物的本质,"他的劳动、学习和教育只服从于一个目的,即培养他完美的判断力。"英国人文主义者约翰布林斯利也强调,学生应"只学习对他们最有用的书本和事物。这是学校最应关注的问题,并能极好地促进学习;要教给学生理解所学的一切,并能讲出一切事物的原因"。拉伯雷也强调学生对学科知识理解的重要性,他认为:"没有经过理解的知识等于灵魂的废物。"
  
  (三)在大自然中求得知识
  人文主义者主张在自然中求得知识。伊拉斯谟要求"要让孩子学会思考天上的灿烂光辉,地上的丰硕收成,隐蔽的河流源泉,奔腾人海的奇观,浩瀚无边的大海,数不尽的生物家族,学会思考所有造就出来以服务于人类需要的东西。"维夫斯认为:"学生们在天空,在阴天和晴日,在平地上,在高山和树林中,都能看到事物的面貌。然后,他们便从居住在这些地方的人们那里发现和了解许多事情。例如:他求助于园丁、农民、牧童和猎人……不论他是自己观察还是听别人讲,他都必须双目注视,侧耳聆听,而且要全神贯注,因为,在观察自然的各个部分时,高度和准确的注意力是非常必要的。"在他看来,一切书本知识源于自然,教学最重要的方法就是观察和研究自然。拉伯雷也主张学生应怀着好奇心去研究和探索自然界万事万物的奥秘。
  
  (四)理论联系实际,学以致用
  拉伯雷在《巨人传》中,要求主人公高康大学习知识要做实地考察,理论联系实际。学习天文学应每天早晚观察天象,观察彗星,观察"星斗的形象、位置、状态、对峙和交会";学习人体解剖学,要亲自解剖尸体;学习植物学要经常采集植物标本。他还主张从经验中学习。高康大在进餐时,谈论着"摆到饭桌上的一切肴馔食品,如面包、酒、水、盐、肉、鱼、水果、蔬菜的品质、特性、营养力以及这些食品的制法"。而古典文献知识的学习,也要结合这种方式来进行。当高康大去野外散步,碰上树木花草,他就通过考查古人们已经为这些东西写下的著作去研究它们。当他和自己的老师一起抛接子儿游戏时,"他们一起实习古典作家们的有关篇章,那里提到了从这种特殊游戏里引申出来的比喻"。在这里,"我们看到了只有文艺复兴时期才有的独特的学问观,甚至是人们对学问所特有的最为高雅的观念。直接而客观的自然研究与纯粹书本的学识水乳交融,并且可以肯定,后者充当着知识中最重要的一部分。"尽管"作品始终是某种神圣不可侵犯的东西,但是,在这种倾向面前,又已经发生了怎样的转型,怎样的革命啊……在书本之外,在书本背后,你能看见事物本身正在浮现出来,不管它浮现出来的时候是多么羞羞答答,多么捉摸不定。"
  
  (五)教育环境自然化
  人文主义者要求按照人文主义理念和教育遵循自然原则来设计学校的环境,力求教育环境自然化。这体现在维多里诺的"快乐之家"的创办和维夫斯对校址的选择上。维多里诺要求学校周围有美丽的自然环境,能使学生时常感受到自然美的熏陶。他创办的学校坐落在郊外湖滨旁,学校附近是田野和公园,环境十分优美安静。这里风景如画,既有宽敞明亮的教室,又有广阔精致的游廊。教室的墙壁上饰满了色泽绚丽、五彩缤纷的儿童游戏壁画。他把学校取名为"快乐之家",目的在于使儿童时时接受自然美的陶冶,在愉快的氛围中学习和生活,使学生身心获得和谐的发展。维夫斯十分重视学校校址的选择,要求"找一个智慧赖以产生和成长的地方"。设立一座学校,就应该远离人烟杂沓的地方,空气要好,有益于师生的身心健康的发展。
  
  七、对文艺复兴时期自然教育思想的评析
  
  首先,"人的发现"是人文主义文化的显著特色。这一特色也在人文主义者对自然教育思想研究中体现出来。人文主义在研究自然教育思想时发现了作为"人"的儿童,肯定了他们的尊严和价值,要求教育应有"人性"的内涵,应高扬儿童的感性生命,高扬儿 童的自由性、主体性和完整性,强调教育应根据儿童的身心特点,遵循儿童的天性而进行,以此促进学生个性的全面和谐地发展。他们论述的自然教育内涵、自然教育目的、自然教育内容、自然教育路径无不体现了这一以人为本的理念。这无疑突破了以蒙昧主义、禁欲主义和权威主义为特征的中世纪教育对儿童天性的桎梏,促进了儿童个性的解放,人性的觉醒和人格的完善。
  其次,"自然的发现"是文艺复兴时期人文主义者的又一大贡献。他们看到了人与自然的和谐统一,看到了自然法则在人们生活和教育中的作用,对教育与自然界及其法则的关系作了积极的探索,提出了教育应适应自然法则,注重感觉教育的思想。尽管教育的规律有其特殊性,这与自然法则不完全等同。但教育适应自然法则思想的提出,在当时是一个创举,它改变了以往引用《圣经》和权威的观点来论证教育的做法,从自然本身出发进行论证,具有进步意义。教育适应自然法则思想的提出,反映了自然科学的发展对学校教育的影响,体现了当时人们追随自然科学的时尚,增强了教育可信度。尽管这一新思想未形成系统,但它却影响了后世自然主义教育理念的发展,尤其是夸美纽斯的自然适应性原则,为它们的出现铺平了道路。
  再次,以人为中心,人神统一的人文主义理念,使人文主义者不仅关注"人性",而且关注"神性",开启了自然教育思想神学化的实践路径。但这里的神学不同于中世纪的神学,有新的视角。人文主义者视野中的"上帝是至高的爱和美德的象征,是最高真理的化身,他是一种自然的力量,因此,人和上帝不是奴仆和主人的关系,人类对上帝的认识就是追求宇宙的本质。""人文主义宗教观提出了罪恶与人性的新解释,即认为传统神学中视为罪恶的东西不过是人的自然需求和天生禀性,是人性的自然表现,天赋予人的七情六欲都是人性合理的内容,相反,一切对人类自然本性的束缚才是罪恶。""因此,"人文主义的基本倾向并非从根本上否定基督教信仰,而是用人性、感性的个人主义的因素来充实改造基督教,使其少一些中世纪的陈腐气息,多一点亲切的人情关怀。"这一思想反映到自然教育思想中,就是要反对束缚人的自然本性,遵循上帝的旨意。尊重神性,也就意味着尊重人性。教育的神学化,也就是教育的人性化。因为在人文主义者眼里,人性与神性是相通的,上帝是人性、爱和美德的化身。正因为如此,人文主义者要求把充满人性、充满美德的基督教精神渗透到学校教育之中,使自然教育内涵、自然教育目的、自然教育内容、自然教育路径都应有"虔敬"、神学的维度。与中世纪压抑人性的神学教育相比,神学化的自然教育显然是一种历史的进步。不理解人文主义者的宗教观,就无法准确理解和把握人文主义者的自然教育思想。自然教育神学化的新思路,影响了后世自然主义教育家对自然教育思想的建构,差不多每一位自然主义教育家都有较强的"宗教情怀",因而,他们的自然教育思想都有宗教的意蕴。
  第四,人文主义者的自然教育思想含有浓浓的古典主义情结。首先,他们复兴了古希腊、古罗马的教育思想。"人文主义之父彼特拉克最先恢复了西塞罗的教育思想,从而开启了复兴古代教育思想之先河。弗吉里奥的教育思想则可以说是昆体良教育学说的翻版,主张培养通才,要求教育要适应儿童的爱好和年龄。希腊文化复兴以后,希腊教育理论中的和谐发展的理想亦为人们所吸收,如维多里诺主张将严格的身体训练和文化训练结合起来。北欧的人文主义教育家如伊拉斯谟、维夫斯、蒙田、拉伯雷等人在论著中也屡屡引证古代教育家的论述。这充分说明古代的教育思想是构成人文主义教育思想的重要理论源泉。"其次,人文主义教育家复兴了历史、哲学、伦理学、文学等古典人文学科,从中发现了人,发现了人性的尊严与价值。学习古典文化的目的不仅能使学生获得审美愉悦,涵养身心和心智,促进个性的全面发展,而且还可以利用古人之道,达到改造现存社会之目的。
  第五,在实现自然教育的途径上,人文主义教育家倡导在大自然中求得知识;教育环境自然化;尊重儿童天性和个别差异,因材施教;培养学生的理解力和判断力;理论联系实际,学以致用。这些方法不仅在当时很新颖,而且对当今的儿童教育改革仍有启示价值。


文艺复兴时期自然教育思想



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